LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON
APTITUDES SOBRESALIENTES DENTRO DE LAS ESCUELAS
INCLUSIVAS
Mtro. Pedro Covarrubias Pizarro
En nuestro país, la atención de las y los alumnos con aptitudes sobresalientes data de 1986,
con el surgimiento del Proyecto CAS1. A más de 20 años de distancia y en el marco nacional
de Integración Educativa, se presenta la Propuesta de Intervención: Atención educativa a
alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, que define los lineamientos teóricos y
prácticos que regirán la atención de esta población, como parte de la diversidad que se
encuentra en las aulas de educación regular.
El presente documento aborda los principales elementos de la propuesta, con la finalidad de
iniciar el acercamiento al personal de educación especial y de la escuela regular, en función
de la atención educativa de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
MARCO CONCEPTUAL
La propuesta nacional de intervención para atender niños y niñas sobresalientes, surge en el
marco de la escuela inclusiva, entendida ésta como el espacio que ofrece una respuesta
educativa a todos sus alumnos sin importar condiciones físicas, intelectuales, culturales,
religiosas, étnicas o lingüísticas. La inclusión implica reducir la exclusión de las y los
alumnos y la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación de niñas, niños
y jóvenes con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
El principio fundamental de una escuela inclusiva es la atención a la diversidad y la
promoción de aprendizajes que respeten ritmos, estilos, intereses y desarrollen habilidades y
competencias para la resolución de problemas cotidianos, en todos sus estudiantes. La
identificación de las barreras que aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus
contextos familiar, escolar y comunitario, se traducen en necesidades educativas especiales
que la escuela inclusiva debe eliminar
Con este fundamento las y los alumnos con aptitudes sobresalientes tienen derecho a recibir
una educación fundamentada en el principio de equidad, el respeto a la diversidad y a las
diferencias individuales; los derechos humanos y la igualdad de oportunidades. El marco
normativo que sustenta a nivel nacional la atención de este sector de la población lo
constituye, el Art. 3º Constitucional, el Art 41º de la Ley General de Educación y el
PNFEEIE2. En el esquema educativo estatal lo avala el Art. 69º de la Ley Estatal de
Educación y el PEFEEIE3.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Para la construcción de la propuesta nacional de intervención a alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes, se hizo necesaria la revisión exhaustiva de los diferentes
fundamentos teóricos y modelos explicativos que abordan la sobredotación4. Cabe destacar
en este momento, que todos los autores que se mencionen en lo sucesivo, se encuentran
1 Proyecto para niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes
2 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
3 Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
4 En este apartado se utilizan los conceptos tal como lo proponen los autores para referirse a la aptitud
sobresaliente: sobredotación, superdotación, talento, etcétera.
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citados en el documento “Propuesta de intervención: Atención Educativa a alumnos y
alumnas con aptitudes Sobresalientes. SEP; 2006”.
Mönks y Mason clasifican los modelos explicativos en cuatro grandes grupos: a) modelos de
capacidades, b) modelos orientados al rendimiento, c) modelos cognitivos y d) modelos
socioculturales. Esta clasificación permite diferenciar el posicionamiento epistemológico de
los teóricos que han abordado el tema de la atención a las personas sobresalientes, desde
diferentes perspectivas y con las variantes terminologías con que se ha abordado el campo
de la sobredotación. La revisión general de los autores y sus planteamientos, se hace
necesaria, ya que estos postulados son los que dan el fundamento teórico a la propuesta
nacional de intervención y a la consolidación de un enfoque aplicable a la realidad nacional.
a) Modelo basado en capacidades. Se centra en el estudio de las capacidades
intelectuales en términos de Coeficiente Intelectual –CI-. Su exponente más
significativo fue Terman, quien utilizó el término de superdotado para referirse a los
individuos con un CI mayor a 130 puntos, equivalente al dos por ciento de la
población. Es una concepción monolítica basada exclusivamente en la medición
psicométrica de la inteligencia como condición innata.
b) Modelos orientados al rendimiento. La superdotación se equipara con las
características esenciales para alcanzar un alto rendimiento o logro creativo. El más
conocido representante de estos modelos es el Dr. Joseph Renzulli, quien propone la
Teoría de los Tres Anillos que concibe tres factores que al interactuar generan
productos sobresalientes: a) habilidad por encima de la media, b) compromiso con la
tarea y c) creatividad. Con este modelo se rompe la posición monolítica de la
inteligencia y se incorporan características personales y la influencia de los factores
ambientales, para considerar el desempeño notable y la productividad.
c) Modelos cognitivos. Destacan los procesos cualitativos en la elaboración y el
procesamiento de la información. Se prioriza el proceso, no el resultado. Robert
Sternberg se enfocó a comprender la eficacia de los mecanismos que operan en el
desarrollo de personas inteligentes. Su teoría sobre Inteligencia Exitosa considera
tres diferentes procedimientos: 1) requiere pensamiento analítico para resolver
problemas y juzgar la calidad de las ideas, 2) inteligencia creadora para genera
buenos problemas y buenas ideas y 3) la inteligencia práctica para aplicar las ideas y
soluciones.
d) Modelos socioculturales. Se afirma que la superdotación y el talento sólo pueden
desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y
sociales. Los contextos condicionan las necesidades y resultados del
comportamiento humano y determinan los productos a ser considerados
sobresalientes. Dentro de estos modelos destacan las aportaciones de Mönks, A.
Tannembaum, y Francois Gagné.
Mönks y su Modelo de Interdependencia Triádica, reconoce los rasgos propuestos
por Renzulli y agrega factores fundamentales del ambiente social del alumno, como
son la familia, los compañeros y la escuela, así como el entorno social más
inmediato.
Por su parte Tannembaum define la superdotación como el potencial para llegar a
lograr realizaciones críticamente aclamadas o productos ejemplares en diferentes
esferas de la actividad humana: moral, física, emocional, social, intelectual o estética.
En su Modelo de Aprendizaje Social, propone cinco factores que deben coincidir para
3
que el potencial pueda ser expresado: 1) habilidad general, 2) aptitudes especiales,
3) factores no intelectuales, 4) apoyo ambiental y 5) oportunidad. Cada uno de estos
factores tiene dimensiones o factores determinantes.
Finalmente dentro de la línea sociocultural Francois Gagné propone el Modelo
Diferenciado de Superdotación y Talento. Se define la superdotación como la
posesión y el uso de habilidades naturales que se manifiestan en al menos un
domino de aptitud, de manera espontánea y sin haber recibido formación
sistemática.
Gagné marca la diferencia entre la superdotación y el talento. El primero se refiere a
las aptitudes naturales del individuo, que mediante los procesos de desarrollo (el
aprendizaje, el entrenamiento y la práctica) se convierten en talentos expresados en
distintos campos particulares de la actividad humana. La transformación de la aptitud
natural en talento, es mediada por catalizadores intrapersonales y ambientales que
facilitan o entorpecen su proceso de desarrollo. Dentro del modelo se identifican
cinco campos de la actividad humana en donde se manifiesta la superdotación y el
talento: la ciencia, la tecnología, el deporte, la acción social y el arte.
La Propuesta de Intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes, adopta en particular el enfoque sociocultural, y realiza una adaptación del
Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Gagné, por considerarse lo más
apegado a la realidad del país y la factibilidad de aplicación al sistema educativo nacional.
CONCEPTO DEL ALUMNO CON APTITUDES SOBRESALIENTES
Los referentes teóricos abordados hasta el momento, permitieron delimitar el concepto de
alumno o alumna con aptitudes sobresalientes que se incorpora en la propuesta nacional de
intervención, enunciándose de la siguiente manera:
“Los niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los
siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico
o acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un
contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus
necesidades para su propio beneficio y el de la sociedad”. (SEP, 2006. p.59)
El concepto propuesto concibe a la aptitud como la capacidad natural del individuo y que se
desarrolla como producto de la experiencia educativa, tanto familiar, escolar y social. Esta
aptitud se encuentra en las y los alumnos sobresalientes a pesar de que no haya sido
formada sistemáticamente en la escuela o fuera de ella. La aptitud tiene un carácter
dinámico, de modo que un contexto puede facilitar su desarrollar o inhibirlo.
Otro de los elementos del concepto que debe analizarse es la capacidad de destacar
significativamente y se refiere a la manera en que un alumno o alumna expresa una o más
habilidades que puedan ser observadas de forma cualitativa o cuantitativamente, tanto en
sus desempeños como en sus productos y teniendo como referencia un contexto social y
educativo determinado.
Con respecto a los campos del quehacer humano se consideran de la siguiente manera:
a) Campo científico-tecnológico. Incluye áreas lógico-matemáticas: física, química,
biología y geografía.
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AP TITUDE S
SOBRES AL IENTES
POTEN C IAL
•In te le c tu a l:
H a bilid ades conce ptua les,
p ráctica s y s o c ia les
•C reativa:
O rigina lida d, flu id ez y
fle x ib ilid a d
•S o cioafectiva:
H a b ilid ad intrap erso na l
e in te rpe rson al
•Artís tic a :
R a zonam iento ab stracto ,
p ercepc ió n, sensibilida d
e s té tic a , c re a tivid a d , h a b ilid a d
m otrices
•Psicom o triz:
H a b ilid ad físico-m o trice s
cog n os c itiva s y
a fectivo-so c iales
AP TITUDE S
SO BRES ALIENTES
PO TEN C IAL
•In te le c tu a l:
Ha b ilid ad es conceptu a les,
prác tica s y s o c ia les
•C reativa:
O rig in a lidad, flu id ez y
fle x ib ilid a d
•S o cioafectiva:
Ha bilid ad intrap erso na l
e in te rpe rson al
•Artís tic a :
Ra zonam iento ab strac to ,
pe rcep c ió n, se n s ibilid ad
e stética, c re ativid ad , hab ilidad
m otrices
•P sicom otriz:
Ha bilid ad físico-m otrice s
cog nosc itivas y
a fe ctivo -so c ia les
CO N TEXTO
FACILITADO R
•C o n d iciones
P erson ales:
P ersona lid a d , m otiva c ió n ,
intereses, p e rse vera ncia,
in ic iativa , a utoestim a , nece sidad
d e lo g ro , a utoconcep to
•C on dicion es d e l
co n te x to :
F am iliar
D in ám ica , relac iones, a po yo ,
com pre nsió n , e tc .
E scolar
In fo rm a c ió n , a c titu d ,
o rgan izac ión, func ionam ie nto,
ap oyo , e tc .
S o cial
C ultura, va lo res, cos tum b res,
info rm a ción, p re juicio s, etc.
CO N TEXTO
FAC ILITADO R
•C o n d iciones
P erson ales:
P e rso n a lid ad, m otiva ción,
intereses, p e rse vera nc ia,
in ic ia tiva , a u to e s tim a , n e c e s id a d
de lo g ro, a utoconcep to
•C o n d iciones d e l
co n texto :
F am ilia r
D in ám ica , re laciones, a p o yo ,
com pre n s ió n , e tc .
E scolar
In fo rm a c ió n , a c titu d ,
o rga n izac ió n , fu n c io nam ie nto,
ap o yo , e tc.
S o c ia l
C u ltu ra, va lores , co s tum bres,
in fo rm a c ió n , p re ju icio s, etc.
C AMPO S D E
M AN IFESTACIÓ N D E
LAS AP TITUDE S
SO B R E S AL IEN TE S
•C ie n tífico –
T ecn o lógico :
Fís ica , m a tem ática s ,
ge og ra fía ,
b io log ía y qu ím ica ,
e n tre o tras
•H um an ístico -so cial:
Cie nc ias s o c ia les, e ducación
c ívica y é tica , en tre o tras
•A rtístico:
E xp re sión y a prec iació n
corp o ra l y d an za , m us ic a l,
te a tral y p lástica
•A c c ió n m o tr iz :
Jueg os m otores, a ctivida d
física y d e p o rtes
ed uc a tivos
C AMPO S D E
M AN IFESTACIÓ N D E
LAS AP TITUDE S
SO BRES ALIENTES
•C ien tífico –
T ecn o lógico :
F ís ica , m a tem á tic a s ,
g e o g ra fía ,
b io log ía y qu ím ica ,
e n tre o tras
•H um an ís tico -so c ia l:
C ie nc ias soc ia les, e d ucación
c ívic a y é tica, e n tre o tras
•A rtístico:
E xp re sió n y a prec iació n
corp ora l y d an za , m u sica l,
te a tral y p lástica
•A c c ió n m o tr iz :
Jueg os m otores, a ctivida d
fís ica y d e portes
e ducativo s
PRO CESO D E TRÁNSITO ENTRE LO POTEN C I P R O C E S O D E T R Á N S IT O E N T R E LO P O T E N C IAALL Y Y L LOO M MAANNIFIFIEIESSTTOO
b) Campo humanístico-social. Contempla áreas de las ciencias sociales, educación
cívica y ética, entre otras. Considera el estudio de la cultura, los acontecimientos y
los problemas sociales. Guarda una estrecha relación con la inteligencia
intrapersonal e interpersonal propuestas en la Teoría de Inteligencias Múltiples de H.
Gardner.
c) Campo artístico. Incluye la expresión y apreciación de las siguientes áreas:
musical, corporal y danza, plástica y teatro.
d) Campo de acción motriz. Comprende expresiones de la actividad física como los
juegos motores, actividades físicas y los deportes educativos.
PROCESO DE MANIFESTACIÓN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES
El proceso de manifestación de las aptitudes sobresalientes destaca un grupo de cinco
potenciales humanos: intelectual, creativo, socioafectivo, psicomotriz y artístico. Para que las
aptitudes puedan transitar desde lo potencial hasta lo manifiesto, es necesario que las y los
alumnos reúnan condiciones personales tales como la motivación, perseverancia y
autoconcepto positivo; asimismo, se desataca la necesidad de los contextos adecuados
como facilitadotes o catalizadores. El siguiente diagrama sistematiza este proceso de
manifestación:
Cuando se da el caso de una adecuada interacción entre los diferentes dominios de aptitud
de los alumnos y el contexto facilitador, se posibilita la manifestación de las aptitudes
sobresaliente en diferentes campos.
Con la finalidad de profundizar en las aptitudes sobresalientes, es necesario esbozar de
manera general, los campos que comprende cada una de ellas.
a) Aptitud sobresaliente intelectual. Nivel elevado de recursos cognoscitivos para
adquirir y manejar contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y
tareas intelectuales. Puede expresarse en aptitud académica y el alto potencial de
aprendizaje.
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b) Aptitud sobresaliente creativa. Capacidad de producir gran números de ideas,
diferentes entre sí, originales o novedosos. La creatividad es la combinación de
recursos intelectuales y características de personalidad.
c) Aptitud sobresaliente socioafectiva. Habilidad para establecer relaciones
adecuadas con otros, comprensión de contenidos sociales asociados con
sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Habilidad para
convivir con los demás, de comunicación y adaptación social. Se considera la
inteligencia social, intrapersonal e interpersonal.
d) Aptitud sobresaliente artística. Disposición de recursos para la expresión e
interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de medios como la danza, el
teatro, las artes plásticas y la música. Capacidad de razonamiento abstracto,
sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices.
e) Aptitud sobresaliente psicomotriz. Habilidad para emplear el cuerpo en formas
diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de metas. Habilidades físicomotrices,
cognoscitivas y afectivo-sociales. La capacidad intelectual juega un papel
importante en la realización y optimización de las aptitudes psicomotrices.
DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS CON APTITUDES
SOBRESALIENTES
La detección e intervención de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes guardan
una estrecha relación; ambas están determinadas por las condiciones del entorno, tienen un
carácter relativo y consideran una compleja combinación de características personales y
sociales. Bajo el escenario de la propuesta de intervención se pretende la detección de
alumnos o alumnas sobresalientes en alguna de las áreas descritas (intelectual, creativa,
socioafectiva, artística o psicomotriz), así como de aquellos niños, niñas y jóvenes que
presenten necesidades educativas especiales asociadas a la aptitud sobresaliente, ya que
no se descarta que esta población presente dificultades significativas en su desarrollo
educativo, como puede ser bajo rendimiento escolar, problemas de conducta, dificultades
para la socialización, desmotivación u otros.
La detección se concibe como un proceso sistemático e integral, en donde es necesaria la
participación de varios actores y el uso de diferentes fuentes de información. Se basa en el
principio de integración educativa donde se promueve el trabajo cooperativo, colegiado e
interdisciplinario. La detección es un procedimiento pedagógico, global y contextualizado.
El proceso de detección e identificación de necesidades educativas especiales de los
alumnos con aptitudes sobresalientes, consta de tres momentos o fases:
a) Detección inicial exploratoria. Hace la primera identificación de los alumnos que
pueden presentar aptitudes sobresalientes, a través de un trabajo de observación,
reflexión, y recopilación de evidencias o productos tangibles. Es el acercamiento a las
habilidades, capacidades, intereses, dificultades o posibles necesidades educativas
especiales.
En este proceso participan el maestro de grupo regular y el maestro de apoyo,
planean actividades exploratorias, recopilan evidencias o productos. Se propone el
uso de un formato de nominación libre y el inventario para la identificación de las
aptitudes sobresalientes.
b) Evaluación psicopedagógica. Proceso en el que se determinan las fortalezas y
debilidades de los alumnos, se precisan las capacidades y destrezas, se corrobora la
presencia de aptitudes sobresalientes, se identifican las necesidades educativas
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especiales y se determinan los apoyos específicos que se requiere para la
intervención.
Durante la evaluación psicopedagógica participan colegiadamente el maestro de
grupo regular, el maestro de apoyo, la familia, los docentes de otras disciplinas
(educación física, artísticas u otros), el alumno o alumna con aptitudes sobresalientes
y el equipo de apoyo de educación especial.
Para la evaluación se pueden utilizar pruebas formales e informales según sea el
caso. Entre los instrumentos posibles se encuentran los siguientes: pruebas de
inteligencia, de creatividad y de socialización; pruebas para valorar la afectividad, la
competencia curricular y los estilos de aprendizaje; el cuestionario para alumnos, la
entrevista con la familia y los instrumentos que se determinen (observación,
entrevistas, etc.) para evaluar los contextos escolar, familiar y social.
Una vez concluida esta fase, se elabora de manera conjunta entre los participantes el
informe de evaluación psicopedagógica.
c) Seguimiento y detección permanente. El propósito de esta fase es dar
seguimiento y evaluación a la propuesta curricular adaptada para determinar si los
apoyos ofrecidos han sido pertinentes, determinar nuevos apoyos o retirarlos.
También se pretende evaluar las posibilidades de error en la identificación inicial para
que se detecten otros alumnos con aptitudes sobresalientes que no hayan sido
identificados inicialmente.
En este proceso participan el maestro de grupo regular, el maestro de apoyo,
especialistas, equipo de educación especial y la familia. Además de la propuesta
curricular adaptada, se puede recurrir al uso del portafolio del alumno.
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
La intervención pedagógica como respuesta a la diversidad implica entre otras cosas
concebir un currículo abierto y flexible, la búsqueda constante de cambos conceptuales y de
actitud en el ejercicio de las prácticas educativas; la actualización permanente de las y los
maestros y la implementación de nuevas y variadas estrategias didácticas que puedan dar
respuesta oportuna a las necesidades educativas especiales que presenten las y los
alumnos.
Los enfoques educativos priorizan la promoción y el desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, aspectos que exigen el pleno conocimiento del currículo que
permita la diversificación de la enseñanza y del aprendizaje. El reconocimiento de la
diversidad conlleva al ofrecimiento de una respuesta educativa sujeta a ser modificada y
ajustada, que dé respuesta a las características contextuales y a las necesidades e intereses
de todos los alumnos.
La atención educativa de niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes se concibe en
el marco del Proyecto Escolar y de la Planeación estratégica de la escuela. Dentro del
proyecto se deben establecer los criterios, principios y prioridades que serán la guía para
ordenar todas las actividades planificadas y encaminadas a la transformación. La escuela
asume la responsabilidad de evaluarse en todos los aspectos y plantea los objetivos
pertinentes para dar respuesta a la diversidad de sus alumnos.
A través del Proyecto curricular se toman decisiones que den pauta a las y los docentes para
la planeación de los diferentes elementos curriculares, considerando las necesidades y los
7
intereses de todos los alumnos, incluyendo aquellos con necesidades educativas especiales
asociadas a la aptitud sobresaliente. A través de la reflexión y el análisis de la práctica
docente se explicitan las propuestas de intervención, la metodología, instrumentos y técnicas
para el seguimiento y evaluación del proceso educativo.
Dentro del proyecto de intervención para la atención educativa de las y los alumnos con
aptitudes sobresalientes, la estrategia que se propone es el enriquecimiento. Se considera
que es el mecanismo que puede brindar aportaciones significativas al proceso de atención a
la comunidad en general y ofrece una serie de posibilidades para atender la diversidad.
El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje
diferenciadas que dan respuesta a la diversidad de capacidades, aptitudes, intereses y
estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. El enriquecimiento educativo que se
plantea en la propuesta de intervención, se puede llevar a cabo en tres ámbitos: 1)
enriquecimiento del contexto escolar, 2) del contexto áulico y 3) de manera extracurricular.
a) Enriquecimiento del contexto escolar. Contempla la inclusión de programas o
estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de habilidades; es parte del
proyecto escolar y el sistema de organización de la escuela. Se genera a partir de la
incorporación permanente de opciones para llevar a cabo el trabajo diario de sus
actores en los distintos ámbitos.
Los elementos claves del enriquecimiento del contexto escolar son: 1) La
organización y funcionamiento de la escuela establecidos en el proyecto escolar, 2) el
conocimiento de las condiciones físicas y de los recursos humanos y materiales con
que cuenta la escuela, 3) el trabajo con la familia de los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a la aptitud sobresaliente y 4) la vinculación
interinstitucional.
b) Enriquecimiento del contexto áulico. Se basa en la consideración de
programas y propuestas de intervención pedagógica que favorezcan el desarrollo de
las habilidades en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular
adaptada y en la realización de adecuaciones a los elementos de currículo.
De manera particular en el caso de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes,
la realización de adecuaciones curriculares como parte del enriquecimiento áulico,
deben permitir la posibilidad de experimentar las mismas actividades y propósitos
educativos u otros, de acuerdo con el nivel de ampliación, las técnicas y los
materiales que el alumno requiere en los distintos temas y asignaturas.
La propuesta de adecuación curricular (particularmente en los componentes de los
propósitos y contenidos), sugiere como innovación para las y los alumnos con
aptitudes sobresalientes:
1. La ampliación vertical o de profundización. Ampliación de aquellos objetivos ya
previstos en la programación y que el alumno sobresaliente adquiere antes que
sus compañeros. Introducción de nuevos contenidos y diversificación de las
actividades para promover la ampliación y transferencia de los conocimientos.
2. La ampliación horizontal o de extensión. Realizar diferentes conexiones entre los
contenidos que se abordan en las diferentes asignaturas del plan y programas de
estudio, para trabajarlos a partir de una misma actividad.
3. Eliminación de contenidos y propósitos. Se eliminan aquellos contenidos y
propósitos que el alumno ya domina. Esto se conoce como la compactación o
condensación del currículo.
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Con el enriquecimiento del contexto áulico se enriquece todo el grupo escolar, se
propician experiencias de aprendizaje motivadoras, se diversifica el empleo de
estrategias didácticas, se estimula la motivación por investigar, conocer y aprender;
se favorece el desarrollo cognitivo y la socialización, se promueve la participación
activa de la familia y se abren nuevas posibilidades para que el alumno transfiera sus
aprendizajes a otros contextos de tipo cultural, familiar, social, etcétera. Los dos
elementos que permiten el enriquecimiento del contexto áulico son: 1) el ambiente de
trabajo y 2) la organización del trabajo docente.
Dentro de las propuestas de intervención y como parte del enriquecimiento áulico, se
proponen algunas estrategias didácticas para la atención de alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes:
o Agrupamientos flexibles
o Trabajo en talleres o rincones de interés
o Trabajo cooperativo
o Diferenciar actividades por aptitud identificada
o Diferenciar actividades por el interés
o Diferenciar actividades por el perfil de aprendizaje
o Actividades psicomotrices y artísticas
o Actividades que fomenten la investigación científica en el aula
o Planeación de proyectos
De manera general, estos son solo algunos de los elementos que se consideran
dentro del enriquecimiento del contexto áulico en donde el trabajo del maestro de
grupo, juega un papel fundamental para la atención de las y los alumnos con
aptitudes sobresalientes.
c) Enriquecimiento extracurricular. Consiste en el fortalecimiento del proceso
educativo a través del establecimiento de vínculos interinstitucionales, con
profesionales o instancias fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas
específicos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos sobresalientes.
Este tipo de enriquecimiento se busca cuando la escuela no da cabida en
organización y recursos para satisfacer necesidades curriculares muy particulares y
deben ser localizadas fuera del centro educativo.
El enriquecimiento extracurricular pretende ofrecer el apoyo educativo a través de
proyectos en donde los recursos humanos y materiales se encuentren en la
comunidad; que proporcionen experiencias de tipo científico, social, tecnológico,
artístico o de acción motriz a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Para finalizar el presente documento se concluye que La propuesta de intervención, es una
herramienta de trabajo docente que beneficia principalmente a la población de alumnos y
alumnas que cursan la educación primaria y presenta necesidades educativas especiales
asociadas a la aptitud sobresaliente, no obstante debe considerarse como una propuesta
que brinda respuesta para la atención a la diversidad que existe en las aulas de las escuelas
inclusivas.
REFERENCIAS
SEP (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
México; SEP
Valadez, S. Betancour, M. & Zavala, B. (2006) Alumnos Superdotados y Talentosos. Identificación, evaluación e
intervención. México; Manual Moderno
sábado, 9 de abril de 2011
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